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課堂教學是一種關系存在
作者:關  健    文章來源:現代中小學教育    點擊數:2968    更新時間:2013/6/15

課堂教學是一種關系存在  

——基于生態思維視角的課堂教學屬性探析  

    

(吉林省松原市教育學院,吉林  松原 138000)  

     

 [  ]實踐證明,對課堂教學的不同認識決定了課堂教學實踐的不同立場與路線。以往對課堂教學的認識大都從實體出發,關注的是每一種實體要素的作用。本文從生態思維的視角觀察課堂教學,認為課堂教學是一種關系存在,關系是課堂教學的根本,關系決定著課堂教學的過程與樣態。  

    [關鍵詞]課堂教學;生態思維;關系  

[中圖分類號]  G424. 21    [文獻標志碼]  A     

[文章編號]  1002-1477(2013)02-0010-03  

    課堂教學是所有教學改革的終端,課堂教學的樣態決定著教學改革的成敗。然而什么因素決定課堂教學的樣態呢?對此仁者見仁,智者見智。筆者認為課堂教學是一種生態系統,課堂教學關系是影響課堂教學的最重要因素。不同的課堂教學關系構成了不同的課堂教學過程,而不同的課堂教學過程具有不同的樣態。課堂教學的根本屬性是關系,教學要素間的關聯比區別重要,保持一定的張力是教學要素間關系的靈魂。  

    一、課堂教學的根本屬性是關系  

    1.關系比要素更重要  

    生態學的真諦是整體論。生態思維揭示了生態系統的整體統一性,超越了兩極對立的思雛方式,確立了一種從整體到局部的思維路徑,把對局部的思考納入到對整體的思考之中,強調世界是一個不可分割的整體。生態系統的各種要素相互聯系、相互作用、相互依賴。正如黑格爾所說:“譬如,一個活的有機體的官能和肢體并不能僅視作那個有機體的各部分,因為這些肢體器官只有在它們的統一體里,它們才是肢體和器官,它們對于那個有機的統一體是有聯系的,絕非毫不相干的。只有在解剖學者手里,這些官能和肢體才是些單純的機械的部分。但在那種情況下,解剖學者所要處理的也不再是活的身體,而是尸體了。”[1]從二元對立的立場出發,我們對客觀事物的認識更多的是區分,并且往往忽略區分后的整合。而生態思維則認為整體性是生態系統重要的特征,任何一個有機體,不能被分割為部分,也不能同環境分開,否則它就會失去生命與活力。大體相同的教師、學生,相同的內容,為什么形成的教學過程結果不同,就是因為這些要素在不同教學主體那里形成了不同的關系。不同的關系構成不同的課堂教學過程,形成了不同的課堂教學樣態。課堂教學既是一種實體存在,更是一種關系存在,關系比實體更重要。忽略了關系存在勢必導致行為上從一個極端走向另一個極端。  

    毋庸諱言,在新課程實施申,我們常常會看到一些從一個極端走向了另一個極端的現象。例如,有的學者說“課堂不是對學生進行訓練的場所,而是引導學生發展的場所。”[2]在這里“訓練”與“發展”是對立的。但實際上,訓練與發展并非是根本對立的。從心理學上說,人的發展是指人類身心的生長和變化。[3]而訓練是影響人的發展的途徑之一。行為主義心理學最早揭示了這兩者的關系。從現代認知心理學的觀點看,程序性知識的獲得是離不開訓練或者說練習的。教學中忽略要素間彼此的關系,或者是放大一種要素的作用,或者是將某一要素與其對立起來,或者是為了強調某一要素而否定其他要素,都會導致教學的扭曲,甚至是面目全非。當我們反對片面性時,如果連“片面”也不要了,我們就走向了新的片面性。  

    2.關系在關系者中存在  

    課堂教學關系表現為教學要素間的相互影響,相互作用,課堂教學關系存在于關系者中。離開了關系者,其特有的屬性隨即消失。正如我們把教室里的桌子稱為課桌是因為它存在于教室之中,存在于教學活動之中一樣。作為課堂教學基本關系的教與學,從根本上表現為教師的價值引導與學生的自我建構的關系。沒有教師的價值引導,只有學生的自我建構,那不是真正意義的教學;沒有學生的自我建構,只有教師的價值引導,這種價值引導只能是教師自導自演的“獨角戲”,同樣也不是教學,或者說不是真教學。關系只能存在于關系者中。  

    3.在關系中認識把握教學要素  

    事物的屬性常常是在關系中才能認識清楚,認識教學要素的屬性也必須在關系中,因為這些教學要素的屬性是在關系中形成與確定的。例如,從主客體的角度來認識教師與學生的關系。相對于教學中的其他要素來說,教師與學生都是主體;就教師與學生的相互關系來說,又互為主客體,互為存在條件;而就每一方面自身來說,在教學中,從教與學不同角度來看,各自同時是這一活動的主體,又是另一活動的客體。這就是葉瀾教授所說的“復合主體關系”。[4]有在這種教師與學生的復雜多維的關系中,我們才能真正認清教師與學生各自的屬性。  

    二、教學要素間的關聯比區別重要  

    1.關聯體現了課堂教學要素間的根本特性  

    生態系統的關聯性被美國生態學家康芒納稱為生態學第一法則,即每一種事物都與別的事物相關。課堂教學作為一種生態系統,包含許多因素,它們相互聯系、相互作用、相互依賴,事事相關。每一種要素功能的實現都要受到相關要素的影響,這種關聯比相互區別更重要。例如,隨著信息技術的發展,多媒體技術被廣泛應用于教學之中。但在實際教學中,我們經常會看到多媒體運用不當的現象。這種現象產生的一個重要原因是教師忽略了多媒體與其他教學要素的關聯。多媒體的使用要受許多因素影響。首先是教學內容,其次是學生特點,第三是教師特點。  

    2.教學要素間的關聯比區別重要  

    生態思維強調事物的相互聯系、相互作用比相互區別更重要。在處理課堂教學關系時要特別注意要素間的相輔相成,防止強調一種教學要素而忽略另一種教學要素,甚至完全替代。即使是一些相互對立的教學要素,彼此也是互補的。  

    例如,書本世界與生活世界的關系,《基礎教育課程改革綱要(試行)》中提出:“改變課程內容‘難、繁、偏、舊,和過于注重書本知識的現狀,加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系”。有的學者解讀為課程要“回歸生活”。其理由是“書本世界是語言符號的世界,是由一系列單色調的抽象的文字堆砌起來的世界;這個世界缺乏色彩、缺少變化,是以一種冷冰冰的形式和姿態呈現出來的。生活世界是真真切切存在的世界,是由一系列鮮活的事實和生動的直觀的感受構建起來的世界。”[2]這種認識是在用一種要素去替代另一種要素,其結果是教學實踐走向極端。首先,我們必須承認,在以往的教學中的確存在著書本知識與實際生活相脫節、相割裂的現象。但解決問題的路徑是打通書本世界與生活世界,而不是“回歸生活”。  

    在書本世界與生活世界的關系上,“打通”是正確的選擇。“打通”就是要充分挖掘生活中蘊含的教育資源,把它與書本知識結合起來、融會貫通。這種生活中的教育資源不僅僅是指社會生活,更包含學生已有的生活經驗。“打通”強調的是二者的關聯,而不是用其中一個去代替另一個。學校教育不能回歸生活。人類最早的教育是融于生活之中的,學校教育的出現,是對原始教育的一種進步,為人類文明的發展進步提供了強有力的支撐。真正的學校教育是一定要與生活拉開適當距離的,這才能使生活和教育保持相對的獨立性以及各自獨特的魅力。事實上,不論是盧梭的讓愛彌兒回歸自然,還是杜威的“教育即生活”,盡管給后人以許多深刻的啟迪,但在實踐上都沒有走得通。我們必須牢記在課堂教學中,各教學要素都是彼此關聯的,每一種要素功能的實現都要受到相關要素的影響,關聯比區別更重要。  

    三、保持一定的張力是課堂教學關系的靈魂  

    1.打破教學要素間的張力就會過猶不及  

    張力原初是物理學概念,指物體受到拉力作用時,存在于其內部而垂直于兩鄰部分接觸面上的相互牽引力,實際上是作用于同一物體相反方向的力所構成的一種動態平衡。因為這一背出而導致動態平衡的特征,張力一詞已被一些學科使用。不同教學要素間的張力是實現教學和諧狀態的前提,打破了這種張力就會過猶不及。例如,探究性學習與接受性學習是兩種對立的學習方式,相輔相成,密不可分。一位歷史教師對“社會主義國家的改革與演變”專題的教學設計,非常好地體現了接受學習與探究學習的張力平衡。首先教師精講蘇聯解體和東歐劇變的原因。然后學生對比分析中國20世紀90年代后逐步發展的原因。學生探究得結論:馬列主義原理與本國國情相結合。在此基礎上教師進一步提問題“如何看待當今世界的社會主義運動呢?”以引起學生進一步探究。最后教師精講:一種社會制度代替另一種社會制度要經歷一個長期曲折的過程。社會主義制度必定戰勝資本主義,符合人類歷史的發展趨勢這一原理。從這個教學過程,我們可以看到探究性學習要以接受性學習的存在為前提,并且接受性學習的發展要以探究性學習的新發現為前提。如果沒有接受性學習做前提,探究學習則不會有任何實質性的創新,而探究性學習的創新發展又成為更高層次的接受性學習的前提。探究性學習與接受性學習并不僅僅是對立的,更是互相作用,相互影響的。  

     2.尋找教學要素間的張力是一種智慧  

     在課堂教學中有許多關系是相反或相對的,如師生關系、接受學習與探究學習等。在駕馭這些相反或相對的關系時最重要的是要找到二者的平衡點,也就是要形成二者間的張力。而尋找這種張力是一種實踐智慧。例如,在新課程實施中出現了所謂的直線教學與散點教學。從知識的連貫性上,我們可以把教學方式分為直線教學和散點教學。所謂直線教學是教學內容完全安排好的,一環扣一環,所有的學  

生學習相同的內容,用相同的標準來評價。其最大的好處在于教學按照學科的邏輯系統和學生認知發展的順序進行,使學生系統地掌握基礎知識、基本技能,形成嚴密的邏輯思維能力。但在促進學生大膽地自我探索方面表現出明顯不足。而所謂散點教學則不把所有重要的東西都選擇好了給學生,而是選擇部分重要的東西交給學生,讓學生自己去探索若干知識點之間的聯系,補充自己認為需要的知識。其最大特點在于其跳躍性,為學生提供一個選擇的空間。這種跨越式學習方式也努力使學生獲得盡可能完整全面和深刻的基礎知識,但更重要的是強調學生創新素質的培養,它對促進學生創造性、超常規發展會起到積極作用,然而學生在基礎知識方面也會表現出一定的欠缺與不足。[5]  

    直線教學是中國教學傳統,我們老師習慣于直線教學。當新教材體現出了散點教學的思想時,教師普遍感到不理解、不適應,進而是抱怨。絕大多數教師采用的是補充知識點的方法,讓新教材適應原有的直線教學。實際上,這兩種教學方式缺一不可。我們需要做的是在二者間形成一定的張力。因此,在實際教學中必須依據教學內容和學生認知水平正確地使用這兩種教學方式,找到二者之間的張力,達到  

一種動態平衡。  

綜上所述,我們感到生態思維為我們打開了一扇窗,使我們對課堂教學的屬性有了新的認識,課堂教學不僅僅是各種教學要素的實體存在,更是一種關系存在,關系才是課堂教學的靈魂。  

   

   

   

[參考文獻]  

[l]黑格爾.小邏輯[M].北京:商務印書館,1980:282.  

[2]鄭金洲.課改新課型[M].北京:教育科學出版社,2006:2,8  

[3]林崇德.發展心理學[M].北京:人民教育出版社,1995:1.  

[4]葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,1998:12.  

[5]袁振國.教育新理念[M].北京:教育科學出版社,2002:33-35  


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